교육의 시작은 학교이고 마지막도 학교다. 모든 교육 정책은 교사의 경험과 배움과 성찰의 과정에서 만들어지지만, 제도로서 포함되는 순간 처음의 의도와는 다르게 왜곡되기도 한다. 교육을 바꾸는 과정은 규정할 수 없는 물결로, 지속적이고 쉼 없이 가야 하는 것이다. 그 과정에서 해답을 찾아가는 것이 교육이다. 그 속에서 팀으로서의 교사리더십은 완성형이 아니라 진행형이어야 하고 끊임없이 확장되며 지속가능한 발전을 모색해 나가야 한다. 13쪽
학교는 어떻게 좋은 교육을 위한 공동체가 될 것인가. 교사들은 어떻게 교육의 주체가 되어 우리가 생각하는 바람직한 교육의 모습을 이루어갈 것인가. 우리는 모든 교사가 리더가 되어 그에 대한 답을 주도적으로 찾아가는 공동체를 ‘팀으로서의 학교’라 부르려 합니다. 그리고 모두를 리더로 만드는 조직의 역동을 ‘팀리더십’이라는 새로운 전략으로서 제안하고자 합니다. 20쪽
학교가 직면한 가장 어려운 점은 이처럼 교육을 향한 질문들에 함께 답을 찾아가는 과정이 매우 절실하고 긴급하게 이루어져야 한다는 점이다. 미래에 대한 담론들은 추상적이고 복잡하며 명확한 답을 내리기 어려운 반면, 일상과 문화와 사회의 변화는 지금 이 순간에도 일어나며, 학생들은 이미 오늘의 교실에 당도해 있다. 속도를 늦출 시간이 없지만, 동시에 깊이 있는 성찰과 숙고를 통해 답을 도출해야 하는 것이다. 우치다 타츠루는 이를 ‘고장 난 자동차를 운전하고 있는 상태에서 수리해야 하는 어려움’이라고 비유적으로 표현하기도 하였다. 26쪽
학교 조직은 교사에게 교육적 날개를 달아주기도 하지만 교사의 발목에 무거운 돌을 매달아 날아오르려는 교사를 지상으로 내려앉게 만들기도 한다. 학교 공동체 안에서 교육적 상상력에 발목을 잡힌 경험을 하고 나면 이렇게 질문하게 되는 것이다. “학교 공동체는, 이런 모습이어도 괜찮은가.” 27쪽
학교와 기업을 동일한 집단으로 보고 조직 이론을 단순히 적용하려는 시도는 오류나 왜곡을 초래할 가능성이 크다. 조직 이론이나 리더십에 관한 이론들을 충분히 참조하되, ‘교육’과 ‘학교’의 특수성과 독자성을 명확히 인식하고, 일부 유용한 관점들을 교육적으로 적절히 변형해 수용하는 방식으로 접근해야 한다. 29쪽
학교가 교육기관으로서의 역할보다 ‘관료제적 조직’으로서의 면모를 강하게 드러내고, 협력과 성찰이 아닌 지침과 규제에 의해 움직이며, 의미 있는 교육 개혁조차 빠르게 관성화되어 껍데기만 남는 형식적인 정책으로 전락한다면, 이는 교사의 날개를 달아주기보다는 발목을 붙잡는 걸림돌이 될 것이다. 그렇지 않기를 바란다면, 이제 학교를 ‘팀’으로 만드는 일에 대해 진지하게 고민할 때다. 학교는 어떻게 ‘팀’이 될 수 있는가. 이 책에서는 조직문화의 차원에서 논의되어 오던 ‘팀리더십’의 개념을 학교 조직과 접목하여 탐색하면서, 그 구체화 방법과 사례들을 제시하고자 한다. 31쪽
교사는 하루 동안 학생, 동료, 학부모 등을 포함해 적게는 수십 명에서 많게는 몇백 명이 넘는 이들을 만난다. 사람과 사람의 만남에는 진동이 있을 수밖에 없다. 그 진동이 때로는 서로에게 기쁨이 되기도 하지만 때로는 깊은 내상을 입히기도 한다. 교사의 일은 다른 이의 삶에 관여한다는 막중한 책임이 따른다. 게다가 교사의 경우 만나는 이들이 자신을 형성해 가는 과정 중에 있는 아이들이기에 더욱 그러하다. 교사들은 각각의 우주를 품은 수많은 아이들을 온몸으로, 온 맘으로 만난다. 그렇게 아이들이라는 우주를 만나다 보면 누구에게도 말할 수 없는 깊은 내상을 입기도 한다. 그 내상은 우리가 생각하는 것보다 깊고 오래되었다. 그 상처를 드러내면 유능한 교사 또는 좋은 교사가 되지 못할 것이라는 두려움에 안으로 고통을 삼키며 괜찮은 척 아이들 앞에 선다. 58쪽
이 시대에 아이들을 만난다는 것은 결코 쉬운 일이 아니다. 아이들은 시대의 모순을 고스란히 안고 오기 때문이다. 그리고 교실에 아이 혼자 오는 것이 아니다. 보이지 않지만 아이의 부모와 그리고 아이와 관련된 수많은 이들의 욕망이 함께 오는 것이다. 어른들의 일그러진 욕망이 아이들에게 응축되어 있는 뒤틀린 시대를 교사는 온전히 혼자 감당하고 있는 것이다. 아무도 모르게 깊은 내상을 입은 교사들은 진심을 내고자 했던 진정 어린 마음을 닫아버리고 영혼이 없는 교사의 길을 선택하기도 한다. 하지만 그런 선택을 한 교사라고 해서 행복한 것은 아니다. 본분을 다하지 못하고 있다는 불편함은 교사를 깊은 나락에 빠지게 하기도 한다. 59쪽
교사를 환대하는 것이 왜 중요한가? 그것은 좋은 관성을 만들어 내기 때문이다. 그리고 그러한 관성에 익숙한 이들이 서로에게 선한 영향을 끼치기 때문이다. 교사의 길을 사랑하는 것 또한 능력이라 갈고 닦을 필요가 있다. 이 능력을 우리는 교사 전문성이라 부른다. 이 전문성은 좋은 관성을 습(習)한 자들이 습득할 수 있는 능력이다. 좋은 관성을 만들어 갈 수 있는 공동체에 속한 이들은 서로에게 좋은 영향을 끼치며 서로를 성장하게 한다. 성장한 이들의 연대는 보람으로 이어진다. 자신이 하는 일에 보람을 맛본 사람은 멈추지 않으며 다른 이를 그 길에 초대한다. 이것이 우리가 팀으로 함께 해야 하는 이유이기도 하다. 61쪽
환대와 공감을 경험한 교사는 자신이 받은 환대와 공감을 아이들에게 돌려준다. 교실에서 학생들을 대하는 태도와 말이 달라진다. 그것은 존재로 대우받아 본 사람들만이 할 수 있는 진정 어린 삶의 행보이다. 교사는 온 마음, 온몸으로 아이들에게 신호를 보내는 이이기에 아이들은 본능적으로 교사의 진심을 알아차린다. 환대와 공감은 이벤트가 아닌 일상으로 실천되는 것이다. 62쪽
비전이 갖춰야 할 전제 조건. 첫째, 비전은 구체적이고 명확해야 한다. 이는 구성원들이 쉽게 이해하고 공감할 수 있도록 돕기 때문이다. 둘째, 비전은 도전적이어야 한다. 도전적인 비전은 구성원들이 더 높은 목표를 향해 노력하게 만들며, 성취감을 느낄 수 있도록 한다. 셋째, 비전은 현실적이어야 한다. 이는 비전이 실현 가능하다는 믿음을 주어 구성원들이 실제로 행동에 옮길 수 있도록 한다. 77쪽
‘우리’의 비전을 만들어 내는 방법. ‘우리’의 비전도 개인의 비전으로부터 나온다. 개인의 비전이라고 해서 언제나 개인의 이익에만 머무르지는 않는다. 개인의 비전은 때로 가족이나 친구의 성공과 행복, 공동체의 안녕과 성취, 심지어 전 지구적인 평화와 안전 등의 내용을 포함하기도 한다. 그러므로 개인의 비전을 소중히 가꾸고 이를 확장하도록 하여 우리의 비전과 만나도록 하는 것이 매우 중요하다. ‘개인의 비전’을 독려하고, 귀 기울이다 보면 그 비전은 어느새 타인과 팀, 학교의 비전으로 그 에너지 방향을 쏟고 있음을 발견하게 될 것이다 ‘우리’의 비전을 만들어 내는 방법은 ‘개인의 비전을 독려하는 것’이다. 95쪽
학교와 개인을 바꾸는 힘, ‘회의력’ 회의 결과와 상관없이 학교행사 추진하기, 제안자에게 모든 책임 돌리기, 중언부언하기, 마이크 독점하기, 말하지 않기. 무수한 회의 속에서 우리가 만나게 되는 ‘회의를 망치는 방법’들 중 일부이다. 우리는 얼마나 많은 회의 속에서 실패를 경험했고 여전히 회의에 회의감을 가지고 있는가. 이렇게 힘들고 아무도 반기지 않는 회의, 꼭 해야 할까? 103쪽
앤디 하그리브스는 유능한 교사는 동료와의 협력을 통해 판단력, 통찰력, 영감을 얻고, 동료와의 회의에서 결정한 것에 대해 책임감과 자발성을 가지며, 이를 통해 교사 개인의 역량을 키운다고 말한다. ‘회의력’이 있는 학교는 구성원들을 성장시키고 학교의 변화를 끌어낸다. 그렇다면 회의를 어떻게 의미 있고 효율적인 방식으로 수행할 것인가? 104쪽
다음 수평적 회의 절차는 안건이 발생하는 시점부터 회의 준비, 본 회의 진행 그리고 회의 결과가 실행으로 이어지는 전반의 과정을 다룬다. 특히 본회의에 속하는 퍼실리테이션 5step은 구성원들의 온전한 참여, 상호 이해, 포괄적 해법, 공유 책임이라는 핵심 가치를 추구한다. 이는 학교 안의 작은 단위의 회의부터 전교직원회 또는 교육 3주체가 모이는 대규모 회의까지 적용할 수 있다. 111쪽
학습공동체는 모든 교사가 리더로서 학교 일에 참여하는 팀리더십의 학교를 구현하는 핵심적인 방안이다. 팀리더십이 모든 교사가 각자의 역할에 맞게 자신의 역량을 발현할 수 있도록 하는 데 중점을 둔다면 학습공동체는 구체적인 실천 속에서 자신의 역할을 발견하고 성장시키는 학습의 장으로서 그 역할을 한다. 137쪽
학습공동체의 활성화를 위한 A 초의 지원은 다음과 같다. 우선 교사들이 자율적으로 교육과정을 운영할 수 있도록 권한을 교사들에게 돌려주고, 민주적인 협의 문화를 정착시켰다. 교사들이 교육활동에 집중하기 위해 학교를 학년(군) 단위의 조직으로 바꾸어 학년(군) 부장이 교육과정을 실질적으로 운영할 수 있도록 하였으며, 교육과정 운영부장의 역할을 명확히 하여 학년교육과정 운영에 집중할 수 있도록 했다. 156쪽
단절, 잦은 변화, 일상적인 경쟁 등은 각자가 가진 문제를 각자가 해결해야 하는 각자도생의 관계로 만든다. 그러니 남의 문제에 마음을 주기 어렵고, 내 문제를 우리의 문제로 인식하기 어렵고, 협력도 낯설다. 각자도생이 기본값이 된 학교에서는 늘 불안하다. 불안 속에서 교사들은 스스로 자기의 이익을 찾아 경쟁해야만 한다. 이러한 경쟁은 갈등의 해결을 가로막게 되고 해결하기 힘든 일상의 갈등 앞에서 교사들은 회피를 선택하고 스스로를 고립시킨다. 165쪽
학교에서 발생하는 갈등을 이해관계, 가치관, 니즈(욕구)로 나누고, 그 원인에 따라 사실관계, 상호관계, 구조적 갈등의 여섯 가지 유형으로 분류한 연구도 있다.1) 하지만 학교에서 살아가다 보면 그 유형이 분리된 것이 아니라 서로 섞여 상호작용을 일으키고 있음을 알게 된다. 욕구가 가치관을 바꾸기도 하고 가치관이 욕구를 바꾸기도 한다. 매우 친하다가도 가치관이 다름을 확인하는 순간 상호관계가 바뀌기도 한다. 구조에 따라 욕구가 조정되기도 하고 욕구가 구조를 조정하기도 한다. 가치관에 따라 이기적 욕구를 포기하기도 하며, 사실이나 정보는 욕구에 따라 다르게 해석되기도 한다. 현상을 여섯 가지의 유형으로 나누어 보았지만, 다시 그 관계를 살펴보면 떨어진 문제가 아니라 모두 연결된 문제임을 알 수 있다. 166쪽
규모가 작은 학교에서는 마음이 잘 맞을 수도 있지만 때로는 구성원의 수가 적어서 한 사람 한 사람의 목소리가 클 수도 있고 또 의견에 따라 편이 갈라져 갈등이 더 첨예해지는 경우도 있다. 일부의 교사나 부장이 학교의 변화를 추동하려 하지만 좌절되는 경우도 허다하다. 작다고 쉬운 것은 결코 아니다. 큰 학교에서는 한 사람이 차지하는 몫이 적어서 한 사람의 목소리는 오히려 가벼울 수 있지만 작은 학교에서는 한 사람이 차지하는 몫이 커서 한 사람 이상의 힘으로 작동하는 것이다. 174쪽
변화를 만들어온 학교에서도 늘 기존 구성원의 반대와 새로 전입한 교사들의 반대에 직면할 때가 많다. 누군가 반대의 목소리를 크게 내면 잠시 자신을 숨겼던 구성원도 호응하며 학교의 논의를 다시 처음으로 끌어당긴다. 숨었던 갈등이 증폭되며 “학교의 혁신이 이런 건가요?”라는 비아냥과 비난을 쏟아내기도 한다. ‘로마에 가면 로마법을 따르라.’ 가 적용되지 않는 것이다. 곧 학교의 문화와 정체성이 자리잡히지 않은 것이다. 다음의 사례는 학교의 문화가 자리 잡히지 않은 상황에서 생긴 첨예한 갈등을 정체성을 확고히 하는 기회로 삼아 갈등을 극복하고 빠른 성장으로 나아간 C 초등학교의 이야기이다. 176쪽
교장과 구성원 사이의 거리감을 좁히고 교장 또한 일상적인 소통의 장으로 초대해야 한다. 교장실은 나쁜 이야기뿐만 아니라 즐거운 이야기도 늘 오고 가는 곳이 되어야 한다. 즐거운 이야기는 에너지를 북돋우고 구성원에 대한 믿음을 가지게 한다. 일상의 소통은 권한에 대한 존중뿐만 아니라 사람에 대한 존중감을 키운다. 서로 존중하는 관계는 민주적인 회의문화와 공동체의 학교문화를 형성하는 중요한 기반이 된다. 교장도 학교에서 환대받아야 한다. 그 환대의 기반 위에 민주주의의 팀은 더 강화된다. 183쪽
팀리더십으로 나아가자고 하는 첫 번째 이유는 이제 탁월한 소수 리더의 리더십만으로 학교를 운영하는 시대는 저물고 있기 때문이다. 구성원 모두의 협력과 수평적 연대에 기반한 팀리더십이 필요하다. 학교교육과정이 리더 한 명의 변화나 요구만으로 온전히 움직여지거나 실현되는 것이 아님을 우리는 잘 알고 있다. 현장의 최일선에서 교육과정을 행하고 실현하는 것은 교단에 선 각각의 교사들이기 때문이다. 232쪽
웃으면서 정한 회의 규칙이었지만 그 힘은 세었다. 회의 시간을 잘 지켜 짜증을 줄이고 효율성을 높였다. 간혹 감정이 일렁일 땐 누군가가 나서 “회의 규칙 3조 ‘존중의 말을 사용한다.’ 가 있습니다.” 라며 환기시킨다. 그 짧은 상기가 태도를 바꾸게 했다. 다툼이 확실히 줄었고 중재 또한 간단했다. 리액션은 회의를 유쾌하게 했다. “아! 멋져요!”, “와! 그런 생각도 있었군요!” 이런 말들이 우리의 뇌를 말랑말랑하게 만들었다. 다른 사람의 의견을 경청하고 즐길 수 있게 되었다. 293쪽
무엇보다 교방초의 구성원은 철학에 대한 관심이 높다. 학교의 철학에 대한 자부심이 있고 자신의 철학에 대한 탐구가 있다. 철학이 있는 사람은 지배받지 않는다. 철학이 있는 실천은 지향점이 분명하기에 늘 나아감이 있다. 교방초는 서로의 철학을 공유하며 더 나은 세상을 향한다. 교육은 학습이며, 철학이며, 세상을 바꾸는 정치이다. 교사는 학습하는 자이며, 철학하는 자이며, 정치하는 자임을 교방초의 교사들은 깨닫고 있다. 306쪽
많은 경우 유능한 한 명의 리더가 이끄는 공동체는 오래 지속되기 어렵습니다. 그의 역능을 다른 이들이 나누어 가지기가 어렵기 때문일 것입니다. 그가 없는 곳에서 다른 구성원들이 리더로서의 역량을 발휘하지 못한다면 공동체 전체의 활발한 역동을 기대하기 어렵습니다. 그리고 그가 공동체에서 사라지는 순간 그가 발휘했던 공동체의 힘도 함께 사라져 버리는 경우가 많습니다. 그래서 ‘유능한 한 사람’보다는 ‘리더십이 발휘될 수 있는 체계적인 구조’의 구축이 더 긴요합니다. 구심점이 되어 줄 강력한 누군가가 당장 큰 힘을 발휘할 수 있겠지만, 그렇지 않은 상황이라면 그런 마음을 품고 있는 ‘나’, 그리고 비슷한 마음을 가진 ‘또 다른 한두 사람’ 정도가 훌륭한 구심점이 되어 줄 수 있습니다. 311쪽
‘팀’이 된다는 것은 그렇게 타자와 더불어 성숙한 방식으로 함께 존재하게 된다는 것이 아닐지요. 나의 자율성만큼이나 타자들의 독자성과 고유성에 대한 존중과 환대를 할 수 있는 성숙한 개인들의 연대, 여기에서 제대로 된 팀리더십이 발현될 수 있을 것입니다. 그런 공동체에서라면 교사의 자율성은 오히려 공동체의 지지를 기반으로 활짝 피어날 수 있지 않을까요? 313쪽
외부의 태풍이 몰아칠 때에, 학교라는 배의 힘은 나약하게만 느껴지기도 합니다. 하지만 그렇기 때문에 거기에 대응하는 내적인 힘을 비축하고, 때로는 바람을 타기도 하고, 돛을 내려 한 군데에 머무르기도 하지만, 순풍을 만나면 나는 듯이 물살을 가르고 나아갈 수 있도록 단단한 공동체를 만들고 스스로 힘을 길러 두는 것이 너무나 필요합니다. 어려운 때일수록 ‘그러므로 우리는 여기서 할 수 있는 일을 지금 한다.’는 마음이 간절히 요청됩니다. 317쪽
